L’INSUFFISANCE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES À L’UNIVERSITÉ DE LOMÉ (TOGO), Dègnon BAGAN (Université de Lomé Togo)

Si les enseignants de l‟Université de Lomé ont les connaissances et les

compétences scientifiques dans leurs domaines respectifs, il manque un cadre

formel pour les préparer à la profession d‟enseignant avant leur entrée dans

l‟enseignement supérieur ou en cours de carrière. Quashie (2005, mai) souligne :

« (…) l‟enseignement est la tâche à laquelle tous [enseignants] sont astreints, mais

justement c‟est sur ce point là que nous ne sommes pas du tout formés » (p.6). La

pratique enseignante garde, pour une large part, un caractère classique qui fait que

l‟enseignant expose ettente de transmettre le savoir à l‟apprenant qui, en retour,

s‟efforce de le retenir et de le restituer.

Les enseignements ne font pas objets de supports de cours dûment

préparés, c‟est-à-dire de documents présentant clairement les sommaires et les

contenus ainsi que les objectifs des enseignements. Des cahiers de cours que nous

avons consultés (6 cahiers de différents cours en droit, 5 cahiers en histoire, 4

cahiers en géoscience, dont un support de cours), aucun ne mentionne les objectifs

pédagogiques, et ces objectifs ne sont pas communiqués, selon les étudiants. Seul

le support de cours de géoscience contient des objectifs. Sans supports de cours, la

grande majorité des étudiants ne sait ni ce que les enseignants veulent qu‟ils

manifestent comme comportements à la fin des séances de cours (à court terme) ou

des enseignements (à moyen ou long terme), ni comment les enseignants veulent

qu‟ils parviennent à ces comportements. Il y a un problème de mise en situation du

savoir ; cette mise en situation pouvant être facilitée par des discussions

d‟hypothèses d‟objectifs avec les étudiants (Jonnaert & Borght, 2006).

Or le vécu scolaire des étudiants ne les prépare pas à mieux aborder les

études supérieures. La lecture du Plan d‟Action National de l‟Éducation pour tous

2005-2015 montre que les conditions d‟apprentissage des élèves du secondaire au

Togo sont toujours difficiles et peu favorables à une formation de qualité (MEPS,

2005). À l‟Université de Lomé, il n‟est pas institué une initiation à la vie et au

travail universitaires à l‟intention des étudiants. Seuls l‟École Supérieure

d‟Agronomie (ESA) depuis 2009, le Centre Informatique et de Calcul (CIC) en

2012 et l‟École Supérieure de Secrétariat de Direction (ESSD) en 2014 ont institué

la formation de leurs étudiants aux méthodes de travail universitaire. Ces

insuffisances posent des handicaps à un bon apprentissage de la part des étudiants.

Leurs difficultés en apprentissage concernent surtout la prise de notes au cours, l‟expression (s‟exprimer correctement) ; le résumé de cours ou de texte (résumer

correctement un cours ou un texte) ; la bonne compréhension des graphiques ou

schémas/lois, décisions ou arrêts de justice dans les cours ou dans les lectures ; la

mémorisation ; la comparaison des approches ou des points de vue différents ; la

résolution des problèmes posés dans un exercice ; l‟argumentation d‟un point de

vue (Bagan, 2015).

La situation, telle qu‟elle se présente, ne témoigne pas de l‟existence d‟un

contrat didactique convenu entre les acteurs, que sont les enseignants et les

étudiants, et n‟augure pas un processus d‟enseignement-apprentissage réussi. Ainsi,

l‟apprentissage ou l‟acquisition des savoirs n‟est pas efficace, eu égard aux

résultats des étudiants. En effet, les résultats de la formation, surtout au cycle

licence, sont régulièrement faibles (UB, 2001 ; UL, 2004 ; UL., 2005 ; UL., 2006).

Avec la capitalisation des crédits ou la validation des Unités d‟Enseignement dans

le nouveau modèle de formation (système LMD), les résultats ne semblent pas

meilleurs que ceux mentionnés précédemment.

Des données obtenues à partir des statistiques de la DAAS (Direction des

Affaires Académiques et de la Scolarité) sur la capitalisation des crédits à

l‟Université de Lomé ont concerné la Faculté des lettres et sciences humaines

(FLESH), la Faculté des sciences (FDS), la Faculté de droit (FDD) et la Faculté des

sciences économiques et de gestion (FASEG). Ont été pris en compte des étudiants

ayant fait trois inscriptions annuelles et ceux ayant fait quatre inscriptions

annuelles à l‟échéance de l‟année académique 2012-2013. Après trois inscriptions,

soit 6 semestres d‟apprentissage, 1 étudiant sur 2176 a capitalisé les 180 crédits

nécessaires pour obtenir la licence à la FLESH ; 1 étudiant sur 683 a obtenu la

licence à la FDS. À la FDD, aucun étudiant sur 715 n‟a capitalisé les 180 crédits

pour avoir la licence. À la FASEG, 1 étudiant sur 1481 a capitalisé les 180 crédits

nécessaires pour obtenir la licence. Une inscription supplémentaire n‟a permis

d‟améliorer que légèrement les résultats des étudiants. À la FLESH, 86 étudiants

sur 2480 ont réussi à capitaliser les 180 crédits ; à la FDS, 58 étudiants sur 826 ont

capitalisé les 180 crédits ; à la FASEG, 8 étudiants ont franchi les limites des 180

crédits. Il est notable qu‟après 4 inscriptions, soit 8 semestres, aucun étudiant de

droit sur 709 n‟a capitalisé les 180 crédits pour obtenir la licence.

Dans l‟ensemble, la faiblesse des résultats marque également la

capitalisation des crédits dans le système LMD, et cela montre la lenteur de la

progression des étudiants. En droit public, pour 46 étudiants inscrits en 2010 et

ayant effectué 5 semestres d‟apprentissage en 2012-2013, le rythme moyen de

capitalisation des crédits a varié de 6 crédits à 24 crédits capitalisés par semestre au

lieu de 30 crédits. Ce rythme a varié de 8 crédits à 21 crédits pour 57 étudiants

inscrits en 2009 et ayant effectué 7 semestres de formation ; de 10 à 17 crédits pour

14 étudiants inscrits en 2008 et ayant passé 9 semestres dans le parcours ; enfin de

8 à 14 crédits pour 4 étudiants de 2007 ayant effectué 11 semestres d‟apprentissage

(Bagan, 2015). En géoscience, la même enquête a donné les résultats suivants : un